199.「『生活科の理論と実践―「生きる力」をはぐくむ教育のあり方―』木村吉彦著　日本文教出版　刊」

「今度の生活科って知的気づきを重視するんだって」「気付きって、社会や理科の基本的な知識に気が付くってことでしょ」「え、生活科の場合はちょっと違うんじゃないの？」

　この会話は某県教育センターの喫茶コーナーで耳に入った話だ。この会話の背景には、
①伝統教科還元型の知識構成観がある（客観知一元主義）
②生活科という教科への理解が充分ではない
③〈子どもの成長・発達〉と〈学び観〉の不一致
④生活科における〈知的気付き〉を自分のものにして行きたいという教師の願い
が存在するのではないか。

生活科における実践と理論を読み解き、自分化する過程を経ねば生活科の実践と理論は結びついて行かない。指導要領は実践と理論を結びつける原典である。しかし、そこに示されている言葉を実践の知として受け止めていくためには教師同士の話し合いや、読書、実践分析など多様な取り組みが必要となる。そんな教師の教育的探求をサポートしてくれる強い味方となる書籍が発行された。『生活科の理論と実践―「生きる力」をはぐくむ教育のあり方―木村吉彦著　日本文教出版』がその本だ。

生活科のカリキュラムは伝統教科と比べて、動的で多面的な性格が強い。子どもが様々な対象と出会い、活動の文脈によっては個性的で特殊な学び空間を生み出す。子どもと環境との相互関係によって、実践は多様な顔を持って教師の前に出現するのだ。そうした生活科の実践を構想し、捉え、改善して行く上で本書は心強いガイドとなる。生活科という教科の本質を論と実践、教師の具体的指導事例や子どもの姿から立体的に捉えた内容だ。論と実践はそもそも乖離した存在ではない。実践の中に昇華させていく論を持つことの価値を実感できる一冊だ。

中村雄二郎は≪臨床の知≫の特徴として①コスモロジー（個性的な時空間）②シンボリズム（多様な表現の中に意味を見つける）③パフォーマンス（身体性を持った行為）の三つを挙げている。生活科という実践的具体的活動を大事にした学びだからこそ、子どもの姿と生活科の理念を臨床的に結びつける確かで柔軟な指導知が必要となる。①特殊で具体的な学び空間の中で②学びの意味を見つけ③子どもの活動を受け止め促す。その「臨床的な指導知」に自信を与えてくれるのが本書である。子どもにとっての学びとは何かを捉えなおす上でも参考になる。
(2012.519)

だが、こうした対話を記録し、分析し、次の授業や未来の学びにつなげていく作業は、意外とないがしろにされやすい。わかりたくてわからないのか、わからなくてわからないのか、わかっていてわかりたくない（と言いたい）のか。「普段の授業を大切にする」とは言うが、記録や振り返りをする余裕が持てない場合も多いのではないか。だが、言語活動などを重視しようとすれば、子どもとの対話を分析する意味もより増してくる筈である。

このシンプルかつ価値ある活動を行っている会が、授業改善研究会（静岡県東部地区）だ。普段の授業を大切にするには、不断の実践―記録―考察が不可欠である。収録された１９の実践分析（主張）には、教師と子どもが生み出した個性的な学びの物語が含まれている。教師の学びと、子どもの学びという二つの視点が表裏一体になっているのだ。自己の学びから逃避しない教師こそ、学びから逃避しない子どもを育てることができる。子どもと学びに正対している教師の姿が、この冊子－実践を支えているのだ。

　子どもらしさ（普遍原理）とこの子らしさ（個性原理）を行き来する考察によって、一般的な子どもの習性と個性的なこの子の考え方が浮かび上がってくる。子どもが見えてくることによって、教師の指導方法も定まってくる。指導技能や授業術は、子どもと切り離された場では存在できない。子どもとの相互的な関わりの中で機能するからこそ、具体の授業で役立つ技能となるのだ。

実践者による実践者のための実践分析の価値を教えてくれる冊子が「こどもらしさに学ぶ」である。子どもを置き去りにした教育論にはない、人の温もりと情熱を感じさせてくれる冊子である。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2012.４.２４

　だが、質問が終わった後で「＜ふしぎなばらばら＞という題名の付け方が素晴らしい」と先生は褒めてくれたことも記憶している。文章を書くと言うことに対して、抵抗感はなかった。悪筆であっても、筆記用具そのものも好きであった。近所の文具店に行っては、よく万年筆を眺めていた。ショーウィンドウ越しに、うっとりとした表情で万年筆を覗きこむ小学生を店員はどう見ていたのであろう。この頃から、何かを書く仕事をしている自分のイメージが心の中に存在していた。現実的には成績が悪く、作家や原稿を書く様な文化的な仕事をする様になるとは予想していなかった。自分の予想や希望、想像を超えて「何かを書いている自分の姿」が心の中に時々浮かんで来た理由は未だに不明だ。この心の中の「書く私像」が、文章を書く仕事に自分を促す潜在的なエネルギーになっているのかもしれない。

〈ふしぎなばらばら〉は長らく忘れていた少年時代の物語である。下記に懐かしく思い出しながらリライトしてみた。ここに登場する「タケル」は実在の友である。残念だが、相当に若くして亡くなってしまった。もう少し優しく彼に接しておけばよかったという後悔が、今も私の心の中に残っている。

「ふしぎなばらばら」

  「僕の知っている飛行機はもっと速いんだぜ。１００キロの百ばいくらい速いんだ。」

　優斗は自慢そうに、タケルと海人に話しかけた。
「そんな、飛行機はないよ。僕の知っているロケットは優斗の知っている飛行機よりずっと速い」とタケルも負けていはいない。「どっちが速くたっていいじゃないか。そんなことで言いあってもしょうがないよ」と海人は落ちついた口調で、二人の話題には関心がなさそうだ。
「いや、重大な問題だ。どっちが速い乗り物を知っているのか、証明して勝負をつけよう。」最初に言い出した優斗は、なんとしてもタケルを納得させたいのだろう。

「それじゃあ、証拠を見せあって決着をつけよう。」
「よし、図鑑に書いてあったから、証拠に持ってきてやる。」「勝負だ。」「絶対負けないぞ。」
優斗とタケルは、互いにそう言いあったものの、二人とも確かな証拠など持ってはいなかった。

「もう、こんな話はやめようよ」と海人は仲直りをすすめたが、「海人は関係ないだろ。そうだ、お前とは絶交だ。」「そうだ、もうみんなとは絶交だ。」優斗とタケルは海人を真ん中に残して、別々の方向へ歩いて行ってしまった。

「困ったなぁ」海人は心の中でつぶやいたが、どうしたらよいかよく分からなかった。

　翌日になっても、三人は言葉を交わすことがなかった。本当は話しをしたかったのだが、互いに話しかけることができない。しかし、互いに素直になれない自分を感じていた。 学校の廊下ですれ違っても、三人は見ないふりをして目を合わすこともしなかった。しかし、誰もが心の中で同じことを感じていた。「やっぱり、一人はさみしいな。」しかし、三人は相手に言葉をかけるきっかけをつかむことができなかった。言葉よりも前に、心がすれ違っていたのだ。　

　三人は共通の遊び場がある。三人はここを「広場」と呼んでいた。広場とは言っても、実際には小さな公園である。今はなくなってしまった団地の隅にある小さな公園が三人の広場だったのだ。毎日この場所に集まっては、古いブランコに乗ったり、木のぼりをしたりした。しかし、絶交をしてから三日が経っても、この公園に三人の姿は現れなかった。

　ところが、四日目になって、とぼとぼとこの広場にやってきたのは、優斗だった。

「ああ、なんか一人じゃつまんないな。」優斗はそう呟いて、いつも登っている木の上にするすると登った。目の下に見える誰もいない広場。しかし、よく見ると誰かが、広場に近づいてくる。それは、海人の姿だった。海人は木の上にいる優斗の姿に気がついていない。やがて海人が木の下まで来ると、優斗はぱらぱらと葉っぱをちぎって下に落とした。海人が上を見ると、そこには照れくさそうに笑う優斗の姿があった。海人は木を登って、優斗のところまで上がっていった。

「やあ。」「おう。」二人はそのまま少し黙りこんでいたが、二人ともどこか嬉しそうな顔をしている。その時、海人が広場に向かって歩いてくるタケルの姿を発見した。やがて、タケルも何引き付けられる様に、木の下にやって来た。今度は海人がぱらぱらと葉っぱを下に落とすと、タケルも上をのぞきこんでから、するすると木の上に登って来た。「ごめんね」とタケルが言うと、三人は目を合わせて黙ってうなずきあった。

三人の顔を真っ赤な夕焼けが照らし、とてもとても大事な一日が終わろうとしていた。

                                                       三年生の頃の   かじうら　まこと　作

196.私的学びの覚書③
　

　読書というと、もう一つ印象深い体験が「読書会」における体験である。小学生低学年から高学年までこの活動に参加していた。私以外の子どもは、保護者も高学歴であり子ども自身も相当成績の高い子どもが集まっていた。そうした中にあって、私は極めて異色な存在であった。学校でトップクラスの成績を取る子どもの中に一人だけ、劣悪な成績の私が居た。この会では、毎月テーマになる本を決め、それを読んだ感想を交換する。場所は図書館で行われることが多かった。この図書館の存在も読書経験を積むにあたって大きな役割を果たしたが、その件はまた別の機会に記そうと思う。

　読書での意見交換における私の意見は相当個性的な内容であった。「面白い意見だ、不思議な考えだ」という評価を講師や仲間から受けることが多かった。本の著者を招いての読書会では、著者の先生から「おもしろい考えだ」と言われたこともあった。おもしろいとは言うが、相当に異色の意見だったのであろう。特に「僕が著者だったら、もっと違う物語にする」などと言い出すために、著者の先生方には不快な思いをさせたかもしれない。学校での国語の勉強は全くできなかったが、ここで優秀な友人の意見を聞くことは大変よい勉強になった。私の様な創造力や飛躍的な発想ではなく、三角ロジックの様に構造的でスマートな意見を述べる高学力の友人が多かった。また、違った意見であっても公平に扱ってくれる大人が司会をしていたため、自分流に考えることに自身が持つきっかけにもなった。いや、もしかすると、この辺りから学びの道を逸脱し始めたのかもしれない。覚えることよりも、自分で考えることに偏り過ぎた学びをしてしまったのであろうか。

　その一方で、当時の学校教育とは異なる「協働の学び」がこの会には存在していた。学校では成績の良い子どもに直接話しかけることが私にはできなかった。だが、この読書会では出来る子と同等に扱われるため、比較的気楽に自説を述べることができた。学校の中では先生と目を合わせず、授業中になるべく指名されない様にすることだけに神経をすり減らしていたが、読書会ではそうした無用であった。

　読書は好きであったが、国語は苦手であり、好きではなかった。テストでも、全くお角違いの答えを書くことが多かった。テスト問題で問われている内容は理解できるのだが、ここでも創造力が無駄に発揮されてしまう。答えを書いた後で「多分この答えは間違っていると思うが、AとBのつながりやその後の話の流れから考えると、僕の書いた答えを正解にしてもよいのではないか・・・」という、自分の答えの正当性の根拠をテストの裏に自論を書いてしまう。通知票の所見に「自分の世界を持っており、教師や周囲の意見を受け入れません」と書かれた理由がこうした所にあるのだろう。従って、国語の成績はいつも悪かった。私の読書は教科としての国語の点数には全く反映されなかったのである。

195.私的学びの覚書②
　
　私は極めて学力の低い子どもであった。小中学校を通して、数値的な学力はテストの点数であれ、通知票への評定は学年で最下位に近いものであった。学校の学習に関心が持てず、理解もできなかった。但し、小学校に入学して初めてテストを受けた時の異様な感覚は明確に覚えている。誰もが同じ問題に向かって答えを書き込む光景は、極めて異様に感じた。「自分が答えを書かなくても、誰かが正解を出すのだから、この問題を解くのは自分でなくてもいいはずだ」と感じたのである。入学して間もない一年生としては、随分と生意気な考え方だ。テストの問題よりも、テストの問題が背後に持つテストという行為に潜む意思を批判したのであろう。ここが学歴コースから逸脱した人生を歩む分かれ道に入る起点となった。学校の勉強に関心が持てない、解らない、一層関心が無くなるという悪循環に陥ったのであろう。

では、全く文化的な知的活動から離れてしまったのかというと、そうではない。低学年までは虚弱体質であり、学校を休むことが多く、病床で本を読むことが多かったのだ。やがて、読書は自分の遊びの重要な部分を占めることになる。特に印象的だった本が二編ある。一つは、山岳事故で亡くなった伯父が贈ってくれた「なぜだろうなぜかしら」というシリーズ本だ。「なぜ空は青いのか」「なぜ海の水はしょっぱいのか」「なぜ風邪をひくと熱がでるのか」という様な質問に対応して答えが書いてあるという本だ。

この本で面白かったのは、内容よりも自分なりの読み方ができるということだった。Qを読んだ後で、「自分なりの答え」を考えてみる。そして、その後で答えを見て、自分の考えと比較するのだ。こうして、自分なりの考えを創りながら読むと、自分の頭の中に自分の考えを創り、保つということが楽しくなる。覚える読書よりも、考える読書を楽しんだのだと言えるだろう。実は、そんな高尚な動機ではなく、一冊の本に時間をかけて読むには、この読書方が適していたのだ。数冊の本では短い時間で読み終わってしまう。なるべく長い時間をかけて読む方が、楽しみが持続する。長い時間にわたって、読書を楽しむことができるのである。

もう一つ関心を持って読んだ本がある。「子ども百科事典」という全８巻の百科事典だ。あまりに繰り返し読み過ぎて、三年生の頃には全巻の内容と書かれているページ数を暗記してしまったほどだ。家庭訪問で訪ねて来た担任の先生に対して、「この子は百科事典を全部暗記していますよ」と母が話したことがある。担任の先生は「そんなことはある筈がない。学校では全然勉強はできません」と答えた。私は、「３巻の２４７ページは顕微鏡で、オランダのレーベンフックのことが書いてある。５巻の４３３ページからは電気のことでフランクリンの凧のことや交流、直流のことが書いてある」と話し、実際に百科事典を開くとその通りであった。担任の先生は驚くというか、やや狼狽した様な表情をしていた様子が記憶に残っている。

　私は行動主義的な反復学習を否定する意見を持っていると勘違いされることがある。しかし、認知主義的な学習や社会構成主義的な学習という高次な学習に繋げて行く過程で、反復学習にも大きな意味があると考えている。大事なことは、どの様な状況の子どもに、どの様な内容を、子どもの自発的取り組みを促す形で反復をさせるかということであろう。また、シンプルな反復学習でこそ、与え時や引き上げ時という、学習者にとってのタイミングを見極める指導技能が重い意味を持つと言えるだろう。そして、教える、学ぶ、学び合うという学習活動の社会化も忘れてはならない。

繰り返すことは大事だが、楽しく、挑戦的に、自発的な反復を促すことが出来なければ、反復嫌いを生んでしまうことになる。私は、自発的に繰り返して本を読むことで、本を読むという行為が好きになり、自然と繰り返して読む行動を誘引できたのであろう。覚えなければいけないと言う様な外的強要が無かったことも、自分流の読書を充実させる要因になっていたのではないだろうか。読書の楽しさが、脳内でドーパミンを多く放出させる要因となり、読書を一層好きにさせることに繋がったのではないか。

私に学歴は無い。履歴書を書くと、転職歴（変職歴？）だけが記される様な有様だ。子どもの頃の学力不振を克服できずに現在に至っている。子どもの頃、オール１の成績を取っていた子どもが、後に勉強をやり直して失った過去を取り返すというサクセスストーリーは時々耳にすることがある。『オール1の落ちこぼれ、教師になる』の著者、宮本延春氏などはその代表的事例かもしれない。一度は勉強の敗者となっても、最後は勉強を返り討ちするという美談で終わるのだ。私の場合は、こうした事例とは異なり、学力不振児童を貫いて現在に至っている。

「大学にも行っていないのに、どこで勉強を学んだのですか。」この質問は、キャリア教育の講演等で必ずと言ってよいほど尋ねられる質問だ。学校でしか学ぶことができないと考えている人にとって、学校以外での学びは信用ならないのであろう。いや、学校以外で学んだ知識そのもの信頼度が低く見積もられている様な気もする。リベラル・アーツの知識は学校に専売権があると信じられているのかもしれない。ところで、自分の知識や学びはどのようにして形成されて来たのだろうか。

　自分自身で反省的に振り返ったことはない。だが、学歴（学校歴）とは相関関係が薄いと言えるだろう。私の学びは無意識、無自覚に自動化された自己流の学び方に支えられている。勉強が出来るようになりたいと思ったことも、殆どない。こういう者が学習について云々すること自体が、学習指導の世界では掟破りなのだろう。「本当の学びを追求して行けば、必ず質の高い結果が得られる。これからの時代は、私的な学びであっても質が高い成果は必ず評価される。本物の学びを続けること、それが大事です」と寺尾愼一氏（福岡教育大学学長）から言われたことがある。単純な記憶に頼らないという意味では、それなりに質の高い学びを経験できてきた様である。だが、社会に出てから比較的高く評価されたのは、記憶力の高さであった。かつて勤務していた新聞社内でも「もの覚えが激しい奴」という評価を得ていた。君の場合は記憶力ではなく“記録力だ”と言われたこともある。

かつて堀裕嗣氏から「君の持っている記憶術を、メソッド化、スキル化できないか」と尋ねられたことがある。その時には「覚えようと思って覚えている訳ではないので、スキル化は難しい」と答えさせて頂いた。そもそも、私の学びは「記憶する」ということにあまり意識を割いてはいない。覚えるという行為よりも、考えるという行為にウェイトを置いて来た様に思う。例えば、二時間以上に及ぶ長い時間の講演でも、その内容を記憶して話している訳ではない。覚えている内容は忘れたり、飛んだりしてしまうこともある。覚えていることよりも、日頃から考えていることを話すことが多い。そのため、長時間でも話すことができるのであろう。記憶の再生よりも、考えの構成の方により重いウェイトを置いているということかもしれない。

　いずれにしろ、自分の学び方を自己分析したことはなかった。その必要性も感じていなかった。しかし、自分にとって自分の学び方を学習研究の教材にすべく、「私的学びの覚書」を書いてみようと考えるようになった。いや、考える様になったのは、今朝のことである。私の学欲は継続的な性質だけを持つ物でではない。むしろ、常に発作的な側面を持っている。覚書はmemorandum（ランダムメモ）であるから、無作為に経験や思いを拾いながら、自分自身の学び方について、点描をして行きたいと思う。

191.『協同学習入門●基本の理解と５１の工夫』　　杉江修治　著

日本の教育世論は二分法的理解を好む。詰め込みかゆとりか、個が先か集団が先か、教科か総合か、競争がよいのか協同がよいのか。問題の要因を二つに分けると、比較的単純な思考で要因を選ぶことができる。それ以外の選択肢を考えずに済む。更には、二つの要因が持つ構造的関係も考えずに済ませてしまうことができる。こうした短絡的な思考では、実りある教育を問うことができない。思考力、判断力は子ども達の為だけに重要なのではない。

　「総合的な学習」は必要か不要かという議論がある。しかし、算数や理科という伝統教科が必要か不要かという議論は聞かない。総合は要不要論に結び付きやすく、教科は指導法の改善論に結びつきやすい。教科では「もっと効果的な指導法があるか」が検討される。だが、総合では指導法の工夫が問われずに、要不要へ飛躍してしまうのである。なぜ、そうなってしまうのだろうか。

かつて、ある研究会で杉江修治氏（中京大学国際教養学部教授）から「協同を方法論だけで考えても駄目だ。協同は学習が立脚する原理なのであって、単なる学習法の一つなのではない。」と指摘されたことがある。教育には「価値の次元（目的レベル）」と、「方法の次元（手段レベル）」がある。「価値の次元」は、先述の例で言えば「伝統教科」である。教科の持つ知の価値を、子ども達に伝達-再構成させていくことが目的とされる。たとえ、効果が低くても廃止の対象にはなりにくい。一方で、総合は「方法の次元」に置かれやすい。だから、「成果が低い、手間の割に効果が少ない」という、効果だけで価値が判断されてしまうのである。

では、協同学習はどうであろうか。杉江氏の主張によれば、「協同は価値の次元にある」と考えることができる。協同学習は効果的か否かという「方法の次元」で語られるべきではなく、あらゆる教育実践を支える「価値の次元」にあると捉えるべきなのであろう。ところが、「価値の次元と方法の次元」の双方を包含した、協同学習の入門書が発行された。「協同学習入門●基本の理解と５１の工夫／杉江修治　著／ナカニシヤ出版」がその本だ。協同学習の実践に向かう「理念／哲学／観」と、実践に向かう「ノウハウ、ドゥハウ」が一冊にまとめられている。グループ学習を実践する上の配慮事項や、実践事例をはじめ、学習の見通しの持たせ方や協同学習に適したまとめのワークシート事例なども紹介。協同学習に基づく実践を始めたい教師には、待望の書だと感じられる筈である。また、この本を読みながら、是非自分の授業中の言葉がけや発問について振り返って頂きたい。伝達型のコミュニケーションスタイルが強くなっていないか、子どもに考え合わせる発問や指示ができているかという視点で読んでみると面白いだろう。

“人が想像できることは必ず人が実現できる”（ジュール・ヴェルヌ）という。先ず、この本から「協同に向かう授業と指導のイメージ」を広げてみてはいかがだろうか。広がったイメージ向かって、授業は近づいていくものなのである。

190.同じ様な違うモノ

　「同じ（様な）ものが、いっぱいあるでしょ。同じものを何個も買わないからね。」スーパーなどで、玩具コーナーから子どもを引き離すときの常套句である。確かに、子どもの要求に応じて、その度に玩具や本を買っていては、部屋中がものだらけになってしまう。

　この、「同じ様なもの」は、本当に同じ様なものなのであろうか。「あのね、この○○は生まれた国も違うし、得意技も違うんだよ。」大人の目から見れば、同じ昆虫のカードであったり、似たような形の玩具であったりする。しかし、子どもにとっては「別のモノ」なのであろう。先日、出張先の公園で野鳥の写真を撮影している中高年のグループを見た。「あれは、○○カモだよ。あっちは、××カモだ。」僅かな違いを見とり、種類に分けることができる。これが、“分かる“ということである。

　授業の中でも、似たような場面を見ることがある。「○○君と同じ様な意見だね（同じではないんだけど・・・）」「この考え方で、みんな一緒みたいだね（いやぼくは違うような・・・）」、（）内は違和感を持っている子どもの言葉にならない思い。

　大人から見た「同じ様」は、子どもから見ると「違うモノ」であることもある。逆に、子どもにとって違うと見えていたものが、同じ共通点で結ばれることもある。この、同じと違いを汲みつつ、学びの場に生かしていく授業が、子どもの考えを生かす授業なのではないか。先生の授業になるか、子どもと共にの授業になるか。その分水嶺が、子どもの視点を汲めるか否かにかかっている。

子どもの考えを“分かる”ことが、分かる授業の肝なのかもしれない。

186.なでしこジャパンのミーティングとチーミング

185.サラリーマンの姿に学ぶ「学びの型」のギアチェンジ

講演に出かける時、地下鉄や新幹線内で“学ぶサラリーマン”の姿をよく目にする。語学であったり、資格であったり、あるいは専門的な領域の学びであったり、テーマは様々だ。このサラリーマン達の勉強方法を見ていて、「勉強のパターン」がいくつかあることに気がついた。

①暗記方略＝アンダーラインや、マーカーを引いた部分をひたすら覚える。
②本や資料の欄外に関連性のある情報を書き込む精緻化する。
③視座の転換＝○○の場合はどうかという仮想の問いを立てて考える。
④図を書いて視覚化する。
⑤視覚可した図やグラフを動かしたり、条件を書き込んだりする。
という、学びのパターンである。学習すべき内容や、身につけたい内容によっても適切な学びの方法は異なるであろう。しかし、人によって得意な学び方がある様にも感じる。

①～⑤に向かって、機械的学習から有意味学習となる傾向がある様だ。更に、①側は試験対応型のアカデミック・スマートタイプの学習であり、⑤側は知的生活実践型のストリート・スマートタイプ学習に見える。①側は習得型・記憶再生型の学びであり、⑤側は創造的・探究型の学びなのかもしれない。

　どの学びの型が優れているという訳ではない。だが、こうした学びの方法を学びの目的に応じてギアチェンジする能力こそ、本当の学力なのかもしれない。さて、自分はいくつの学びのギアを使い分けることができているだろうか。

183.“ちょっとしたこと”が持つ教育的価値に気づく      

「したい」と「できない」の差は、思いの外僅かである。“ちょっとしたこと”で「したいこと」が「できること」に変わる。“ちょっとしたこと”とは、子ども自身の気分であったり、先生のヒントであったり、仲間からの視線であったりする。この、“ちょっとしたこと”が子どもの自信や学び甲斐を大きく左右してしまう。なぜならば、「したいこと」が「できること」に変化した場合と、「できなかったこと」に終わった場合では、子どもにとって学びの実感が大きく異なるからだ。したいという期待ができたという充実感に変わったのか。それとも、できなかったという喪失感に変わってしまうのか。子どもにとってはこの勝敗の分け目が、将来を左右する要因になってしまうこともある。“ちょっとしたこと”は、子どもにとって大事件である場合も多いのだ。

しかし、「したい」と「できない」の間で揺れているのは子どもだけではない。教師も日々この二つの間で揺れている。こんな授業がしたい、あんな子どもの姿を期待したい。子どもの中から生み出される望ましいその子らしさの発露を願いつつ、日々の授業に取り組んでいるのだ。多様な生活背景や個性を持つ子ども達に対して、多様な個性を同時に発揮させることは容易ではない。それでも、授業という協働空間の中で、子どもの集団と個を同時に育てることを企てる教師の取り組みには頭が下がる思いである。子どもと同様に“ちょっとしたこと”からヒントを得て、子どもを伸ばしている教師の姿には強い感動を覚える。　

今年も「授業改善研究会」から“子どもらしさに学ぶ１９”という、実践分析記録が届いた。多様なキャリアの教師が互いに自分の授業を材料にしながら、学び合いを通して授業改善を目指しているのがこの会である。この冊子を読んで感じたことは、先ほど“ちょっとしたこと”と書いたことが、非常に重い教育的な価値を持っているということだ。“ちょっとした”子どもの発言、表情や素振り、教師の気づきがきっかけとなって、実践が変わり、子どもの姿が具体的に変化して行く様子が丁寧に追われている。教師の変化と子どもの変化が相互に意味づけられ、実践者自身によってレビュー（再吟味）されている。

「できる」「わかる」という一般的な教育成果に加え、子どもにとって“知識・仲間・教師・自己”の価値を見いだしていく過程まで読み解こうとしている。更には、自らがこれから実践を創造していく上で必要な指導力の有り様まで、仲間と共に考え合っている様子が窺える。授業を記録に残すだけでなく、意味を持ったエピソードとして記憶に残し、未来の授業に活かす。学び合い考え合いながら、児童理解、授業理解、自己理解を協働で実践する教師の姿が「子どもらしさに学ぶ」という冊子の背を閉じているのだ。実践を支えるバックボーン＝観は、仲間と磨き合う活動を通すことによって、より高めあっていくことができるのであろう。 (2011/5/9)

１７８．「スタートカリキュラム」のすべて
　上越教育大学大学院教授　木村吉彦　監修　仙台市教育委員会　編

「子どもの発達段階に応じた教育が大事だ」という指摘をよく耳にする。しかし、子どもの発達段階に応じることだけが教育の役割ではあるまい。子どもの中には教育によって顕在化－活性化する潜在的な発達段階があるはずである。新しい体験や学びによって、子どもの中の学習回路が拓かれて行く。教育は子どもの成長と発達に応じつつ、より積極的に子どもの学ぶ力を開発する力も持っている。例えば、「年上の子どもと交流を持つ」という新しい経験が、異なる年齢の他者と交流する力を活性化させていくのだ。子どもに内在する可能性は、環境からの積極的な働きかけによって、より具体的な膨らみを持つのであろう。

学校という場（環境）と子どもの出会いも、子どもの伸びる力を刺激する材料となる。時にはその環境が有する刺激が子どもの持つ力を越えてしまったり、相性が合わなかったりすることもある。近年よく耳にする様になった「スタートカリキュラム」は、こうした学習環境と子どもの成長の齟齬を調整する役割を持っている。小１プロブレムというが、プロブレムは子どもの側だけでなく、カリキュラムの側にも存在したのだ。生活科という柔軟で体験的な学びを中心としながら、子ども本位の学習を創造していく。それは、子どもの生活を学び化（文化化）し、学びを子どもの生活としていく挑戦でもある。

『「スタートカリキュラムのすべて」木村吉彦　監修　ぎょうせい刊』は、学校側のプロブレムと子ども側のプロブレムを学びに昇華させていく処方箋である。スタートカリキュラムの重要性を裏付ける論、実際の具体的実践事例、さらには実践例から得られた成果や特別支援教育との連携、行政の取り組むみまでが網羅された内容だ。低学年を受け持つ教師だけでなく、学校全体で読んでおくと子どもの育ちと学びを支える指導観を共有できる。

教育は“子どもを学力化すること”を主眼にしがちである。だが、一方で“学びを子ども化する”という視点も忘れてはならない。スタートカリキュラムへの取り組みは教師にとっても、子どもの育ちに根ざしたカリキュラムへスタートだと言えるだろう。

梶浦　真

175.沼津第一中学校のみなさんへ

先日は真剣に講話を聞いてくださり、ありがとうございました。

●夢がある人は夢に向かって今日の挑戦をする。夢や目標が決まっていない人は、今日一日少しでも何かに挑戦することを目標にする。夢を持っていないことは悪いことではない。自分で夢を創って行くことが大事。まず、今日一日の挑戦をする。挑戦すると進歩がある、進歩があると自信がつく、自信が付くと挑戦したくなる。

●自分と仲間を大事にする。自分を大切にする人は、友達も大事にできる。どの様な社会に出て行っても、心を許せる友を持つこと。そこから、困難に打ち勝つ希望や、互いに励まし合う助け合いが生まれる。自意識過剰になると身動きがとれなくなる。みんな、自分のことに一番関心があり、それほど他人のことは気にしていない。相手に関心を向け、相手を大切にすることで互いが大切な存在になる。今、目の前にいる仲間を大事にしよう。

●とにかく、自分の可能性を信じよう。私の様に、子どもの頃に全く勉強が出来なかった人でも、少しずつの挑戦で大きく変わることができた。誰でも、最初からできる人はいない。今できないことでも、明日にはできる様になる可能性を持っている。その可能性は、今日一日の挑戦から広がる。可能性の引き出しは、日々の小さな挑戦によって開く。

「自信をなくすことは、自分に対して盗みを働く様なものだ」ということわざがあります。小さな挑戦で自信を掴み、仲間と励まし合い、自分の持つ可能性が目覚めていけば、なりたい自分に近づくことができます。自分さがしは自分づくりです。みなさんの可能性が希望の実現に繋がることを信じています。　　２０１０／１２／９

※追伸　１１日にみなさんからの感想が届きました。「自分の持っている可能性に気づいたので勉強からはじめてみたい」「目の前の仲間を意識して大事にしたい」「できないできないと、あきらめない様にする。あきらめない人になりたいと思った」等々、沢山の感想を頂き、私もみなさんから元気を頂くことができました。一生懸命聞いてくれるみなさんがいたからこそ、私も一生懸命話すことができたのですね。ありがとうございました。

173．「試」（子どもの質的な成長と学習評価）

「試」という漢字は、“きまりや形式”を意味する音を示す「式」と、言葉を意味する言偏から成る文字だ。決まった手続きや方法に従って、言葉で応えるという意味を持つ。Ａ問題のテスト形式では国語や数学という教科の知識構造に基づき、基礎知識の定着が試される。Ｂ問題では同様に、この知識構造を背後にした応用力が試される。試験という文化的形式によって、計れる学力の性質が枠付けられるのだ。計られた学力は、計られた方法に縛られる。

「命題の真偽は命題を検証する方法の中に存在する」。この言葉は２０世紀前半に哲学の新しい潮流を創った論理実証主義者の標榜していた思想だ。検証されないものや反証されないものは偽である。検証の方法が科学的で明確でなければ、真の思想とは言えないという考え方だ。では、子ども達の学力の伸びや成長はどう検証するのであろう。客観的に検証されなければ、偽の発達だということになってしまうのであろうか。

　他者と関わる力や心の豊かさなどは、その伸びを客観的に捉え、量的に表現することが難しい。こうした数値化できない部分にこそ、教育の闇が潜んでいる。見えない危険こそ、最も危険度が高い危険なのだ。結果と数値は高い信憑性を持つが、信頼性が高いとは言えない。「測り方」と「わかり方」の間にある危険なマジックを賢く判断して、子どもの育ちを捉えることが大事である。

子どもの発達や能力の伸びは量的な拡大だけではない。質的な変化が伴うのだ。「今日は答えが出せなかったよ。でもね、図形の問題を考えるのはすごく頭を使って、つかれるけれど面白かった（三年生）」。結果が出る学びだけが子どもを育てる訳ではないのだ。この質的な変化は時として「試験の形式や決まりの枠を超えてゆく」のだ。テストの結果からだけでは捉えきれない「子どもの伸び」をどう捉えるのか。この伸びを捉えることが教師自身の教え甲斐や、次の一手の指導を適切化する策が生まれることに繋がる。

伸びる子どもに「試されている」のは、私たち大人の方なのかもしれない。　　２０１０・９／３

171・「教師力を高める教師の協同」
　　　　　犬山市の実践資料を読む
～豊かで創造的に個の力を創り合う学び～

「協同学習は本当に必要なのか。個別指導や少人数指導の方が効果的ではないのか。」この問いは、協同学習の実践に取り組もうとする学校で良く聞かれる問いだ。だが、この問いは無邪気であると同時にナンセンスな問いでもある。なぜならば、学習とは子どもの社会参加を期待－前提として行われる行為だからだ。

①社会は協同的な活動体であり、個が知的行為を実践するためには社会参加が不可欠である。
②社会参加を実現する学力を育てる方法－環境は、協同的な間主観性を基盤とする必要がある。
③教師も子どもも社会的な活動に参加しながら、活動の成果と自己の能力を拡張していく存在で　ある。

　社会は協同性を持った活動体だ。社会は協同という活動様式を持っている。ここに参加できる能力を育てて行くためには、社会性を帯びた学び体験が不可欠となる。いわば、社会のOperating Systemが協同であり、その上で動く人や知も協同性を前提とせざるを得ない。「協同学習は他の学習よりも素晴らしいのか」という問いは、「水の中で魚を育てるよりも素晴らしい方法はあるのか」という問いに似ている。社会の中で具体の協同を生きる子ども達の学びは、協同を方法としてではなく原理として位置づけるべきである。実社会という海はコミュニケーション的行為という水で満たされているのだ。

しかし、実際の学校における「協同学習」の実践は、容易ならざる側面も持つ。それは、目指す授業像が個に偏重した視点で捉えられていたり、協同に適した評価や教材の変形－加工などに馴れていなかったりすることに起因する。協同学習を充実させる指導の視点はこれまでの指導法よりも広く、捉えにくいと感じる場合もある。こんな時、先行の実践事例や指導に向けた考え方を参考にできれば、協同学習に挑戦するハードルを低くすることができるであろう。
　
「協同教育実践資料１１　教師力を高める教師の協同　犬山市授業研究会　著　杉江修治・水谷　茂　監修　一粒書房　刊」は、協同学習を授業づくりの基盤に据え、日々実践に取り組んだ犬山市の先生方が授業づくりの具体例や課題等を資料としてまとめた本だ。「協同学習での授業はどの様な教材を使ってどの様に教えるのか」「協同での学びを自分の成長の実感として子どもに感じさせる手法はどうするか」「グループ活動における指示の与え方はどうするか」など、身近で日常的な指導のポイントが収録されている。この本を読んでいくと、犬山市の授業研究会に参加している様な錯覚に陥る。学び合いや伝え合い、考え合いを生かした学習を構想しようとしている実践家にとって、説得力ある事例を知ることができる貴重な本だと言えよう。　
　
　そもそも、協同学習が素晴らしいのではなく、質の高い協同が高い学習効果を持つのである。協同学習が必要だと言うよりも、“学習となる協同体験”が子どもにとって必要なのだ。さあ、その“学習的な協同体験”を学びの場としてどう仕立てて行くのか。この一冊の中に、理念としての協同を実践に換えるヒントが潜んでいる。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　梶浦　真

　私達は日常生活の中で、当たり前の様に文字を読んだり書いたりしてきた。あまりにも身近で日常的な存在であるが故に、それぞれの漢字個々が持つ意味世界について考える機会は少なかったのではないか。ところが、漢字に込められた意味を読み解いていくと、非常に深い先人の叡智が潜んでいることに驚かされる。

　教育に関わりが深い漢字の中には、現代教育学の知見と合致する様な意味を持つ文字も多い。漢字を創った中国古代の人々は、認知科学や教育学を知っていたのだろうか。そう思えるほど、学びや指導の本質を掴んだ意味を含む漢字がある。教育に関連が深い漢字の中には、教育の本質に触れる意味を持つ文字が多い。

　元来、私は漢字の専門家ではない。しかし、講演などで、漢字と学習や指導との接点を語る中で、漢字と学習指導との深い関連に気付く様になった。漢字の成り立ちに絡めて、教育や授業、学びの諸相を考えると、自分自身に説明がつきやすいのだ。この本では、「漢語林－大修館書店」を元に、漢字と学習指導との繋がりを意味づけてみた。

　漢字の持つ意味世界から見る、授業や学びは、より深く教育の本質を感じさせてくれるだろう。漢字の成り立ちに潜む様々な物語が見えてくると、漢字に込められた意図や願いも見えてくる。心に残る言葉もあれば、言葉に残す心というものもある。文字はいつの世も、人の思いや念と、密接に結びついているものなのだ。教育に関わる者が、漢字の成り立ちを通して自分の思いを見つめ直してみることも楽しいのではないだろうか。生徒に使わせるだけではなく、「漢語林」を教育的に読み直してみると新しい発見がある筈だ。

尚、これまで拝見した授業の中から、子ども達の発言や先生の指導言もエピソードとして使わせて頂いた。これまで授業を見せて下さった先生方に、謝意を表したい。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　梶浦　真　　

169.Ｎ校長の危機管理と危機関知

　先日、日頃からご指導を頂いている静岡のN校長からメールが届いた。新年度から中規模校から大規模校へ異動したという知らせである。大規模校に異動して、日常業務が圧倒的に量的に増加した。その結果、校長業として危機的な状態に陥ったという。N校長の言う、校長としての危機とは、具体的にどんな内容を持つ危機なのであろうか。それは、「子どもと接し、向き合い、語り合う時間が激減したことだ」という。子どもと接する時間が減少したことを、校長業としてピンチだと感じる教育的感性に敬服した。

　学校には様々なピンチや危機場面がある。昨今、危機管理という言葉が学校経営の中心的な課題になっている。しかし、危機を管理するのではなく、自己を管理する自己が存在しなければ危機管理は機能しない。危機を察知し、何を危機と捉えるかによって、危機への対処方法は変わってくる。学校という組織の危機管理も重要だが、自分の状態を俯瞰的に捉えてピンチを感じるセンスを磨かなければ、真の危機管理はできないだろう。危機管理以前に危機関知能力が問われるのだ。

　今から１０年ほど前、Ｏ先生という大校長が勤務先の近くに住んでいた。土日なく働いていた私は、土日に度々この校長先生の姿を見かけることがあった。「先生、どうして土日に街の中に出ているのですか」と問うと、「君ね、校長はね生徒と職員を見失ったらアウトだよ。生徒を知らない校長なんて、自分の工場で何を創っているか知らない工場長みたいなものだ。子どもを見つけるために、できるだけ生徒のいそうなところを見て回り、学区内の危険箇所も同時にチェックするんだ。自分の目で確かめると、別の危険や別の生徒を発見することがある。」と言うのである。

　学校の危機、教育者として自己の危機に気づく力は、質の高い校長力の必要条件であろう。炭鉱のカナリアの如く敏感な教育的感性と、自己評価によって自らを修正する力はどこから生まれてくるのだろうか。それは、教育者として進歩を続けたいという内なる願いと、子どもに対する愛おしみや、職員の働きに応えたいという思いからであろう。Ｎ校長の感じたピンチは、学校に関わる人々を感化する潜在的な力になると直感した。Ｎ校長の如き対人的感性は、学校組織の教育的な質を高めていく原動力である。

　　　　　　　　　　　　２０１０.６．１

１６８．教育実践を深める「絆」

人間にとって、自分の行いを客観視することは難しいことである。スポーツの達人や芸術のエキスパート達はハイスピードカメラやビデオで自分の姿を撮り、自己分析に使うこともある。古典芸能などでも、姿見の大鏡に自分の姿を映しながら練習をすることがある。自分で自分の動きや、音楽の表現、言語の語りなどをチェックするためには、自己を客観的に見る必要があるのだ。自己を修正するには、今の自己を知ることが必要である。授業研究でも、授業のビデオ記録が使われるケースがある。これは、授業を客観視し、加えて研究会で授業情報を共有する目的から使われる。

だが、教育ではカメラなどの機械の目を通した客観の目以外にも貴重な客観情報がある。その客観情報とは、「人」との関わりによって見えてくる、他者のフィルターを通した自分の姿である。教師においては、「子どもとの関わり」「同僚や先輩との関わり」「保護者やその他の大人との関わり」を通して見えてくる私がある。子どもの発言やつまずきにどう応じた自分だったか。保護者の指摘にどう応えた自分だったか。そして、同僚や先輩との関わりで何を見いだした自分であったか。人と私との関わりで見えてくる自分情報には、自分を知り、変えていくヒントが詰まっている。

　先日、筆者の手元に「子どもらしさに学ぶ　１８（授業改善研究会：山本清人会長）」が届いた。多くの実践家の実践記録と自評が収録されており、毎年発行を楽しみにしている冊子だ。この冊子を読んで、『他者と自己の絆を創造すること』が教育実践の要であり、授業改善の資源になっているという実感を得た。子どもとの関わりが深まることによって、“教師としての私の活動”が具体化する。具体化した教育活動は、同僚や先輩の教師との協議で読み解かれ、実践者を含む教師の財産へと変わる。そして、この協議を通して教師と教師の絆も強まって行くのである。子どもとの絆の強まりで実践が深まる教師。実践を実践協同体として読み解き合う活動によって、指導の財産へと次元を上げていく教師相互の関わり。こうした、人と人の絆の持つ人間的な価値が、「子どもらしさに学ぶ　１８」の中から伝わって来る。

人と人の結びつきは、相互性にその本質がある。一方的な関わりは縛りであって、絆とは言えまい。「絆」とは糸＋攀から成る漢字であり、“しっかりと結びつける”という意味を持つ。互いに結び付くことによって、人の絆は結びつきの質を高めていくことができる。教育が人と人の間で行われる行為であるかぎり、人と人の相互的関係が教育活動の基盤であり原理なのである。「子どもらしさに学ぶ　１８」から、教師らしくなる、教育を人間の行為として見つめ直す実践家の生き方が見えてきた。　　　　　　２０１０・５／２６

167.言葉が生きる環境－子どもが生きる環境

経団連から新卒採用（2010年3月卒業者）に関するアンケート調査結果の概要が発表された。会員企業（回答企業425社）の採用選考時に重視する能力の第一位は、今年も「コミュニケーション能力（81.6%）」であった。これに続き、「主体性（60.6％）」「協調性（50.3％）」などが、企業の人材に欲する能力として挙がっている。
　　コミュニケーション能力を必要とする割合については、この調査が始まって以来ほぼ右肩上がりの推移を見せている。「主体性「協調性」も同様の傾向を持っており、こうした能力が企業にとって年々重視されている様である。では、企業が期待する「コミュニケーション能力」「主体性」「協調性」は家庭や学校でどの様に育てているのだろうか。また、企業が欲する「コミュニケーション能力」「主体性」「協調性」とはどんな力なのだろうか。本論壇では細かな分析に立ち入ることはしない。しかし、「創造的協働能力」が企業の求める力を括るキーワードだとは言えないだろうか。

コミュニケーションという相互活動、主体的に活動を企画―参加―調整する力、他者との関係性を築き活動を調整し合う能力。これらの能力は、「他者と具体的な活動に参加し合う」という、実質的協働性を対象にした能力だと言えるであろう。語る他者を持たないコミュニケーション。社会から孤立した、あるいは無秩序な主体性。反応的同調を指向する斉一的合同。協働という関係性が希薄になると、コミュニケーション―主体性－協調性は無意味なコトバに堕してしまう気がする。

GW が終わり、仲間と再会した子どもたちは何を語り合うのだろうか。仲間と共に、互いに語り合う。こうした対話が、子どもたちの心の中で真のゆとりを生み、表現し合い考えあう場を創る。語り合い、考えあい、分かり合う活動が「社会の求める力」の育成にも繋がる。やがては、子どもの将来を切り開く能力の基盤にもなるのであろう。
2010/5/6

１６５．優気を勇気に変えるボランティアの基礎知識

　「できない」という時、できない理由は概ね二つである。一つは知識や技能が足りない時。もう一つは意欲や動機が高まらない時である。知識・技能と意欲は行動を起こす力の両輪である。この二つが、できそうだ、やってみよう、やる、という行動を生みだしていく。

　教育の役割の一つは、行動に向かうハードルを下げるということだ。ここで言う行動は具体的な行動と、頭の働きとしての思考の双方を含む。「できそうかな」という可能性が持つ期待感は、様々な行動に繋がって行く。学んだことが具体的な行動や活動として主体的に構成された時、学びが生きる力に昇華したと言えるのではなかろうか。

　「Ｓ市の駅に行った時、白い杖をついた人がいた。何か手伝ってあげたかったけれど、何ができるかわからなかったので、なにもできませんでした。」これは、かつて福祉をテーマにとり組んだ小学校・総合での子どもの発言である。「なにもできませんでした」という言葉からは、この子どもの優しさと無念さがにじみ出ている。この時、目の見えない方に接する知識や技能が少しでもあったならば、この子の行動は少し違ったものになった可能性があるのではないか。

　「イラスト版　からだに障害のある人へのサポート（横藤雅人　編　北海道生活科・総合的な学習連盟ネット研究会　著　／合同出版　刊）」は、正にこうした子どもの行動に向かうハードルを下げる本だと感じた。肢体に障害を持つ人から、視聴覚機能の障害、そして認知的な困難を抱える方に対する接し方が具体的な図を使って説明されている。更には、なぜそうした接し方が必要なのか、接し方の根拠と理由も示されている。人の障害には多様な程度や種類がある。その障害の個性に応じて接する上で必要な知識や技能の基礎を予め知る。予備知識が子どもの優気を勇気に変えるのだ。小さな勇気が行動に変わり、行動をした子どもは自己有用感と優しさを一層膨らませて行くことであろう。

　この本は総合的な学習は勿論、一般の家庭や企業などでも教育や研修に使うことができる内容を持つ。障害を持つ人に接する側が行動のハードルを下げることは、ノーマライゼーション社会の実現に繋がる。やがて、多様な人々との関わりを通して、自分自身と向き合うことも学ぶのである。本書は、現実の福祉活動に参加する実践的入門書だと言えるであろう。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　２０１０／３／３０

１６４．実用から生まれる習得

　近年、地域によっては外国人の児童・生徒が増えている。外国人の子ども達が突き当たる問題の一つが、言葉の問題だ。両親が日本語を話せず、家庭では母国語ばかりで会話が進む。こうした子ども達の中には、日本語の習得が早い子どもとそうではない子どもがいる。日本語の習得が早い子どもに共通する傾向は、「友だちや先生とのコンタクト意欲が高い」という点だ。

　手持ちの語彙は少なくても、知っている言葉を使って仲間に関わっていく。関わりの中で、知っている言葉を使いながら、使える言葉を増やしていく。更には、相手の言葉を聞き、自分で使えそうな言葉を取り入れながら、まねたり試したりしながら使える言葉を増やしていく。語彙が豊富な子どもよりも仲間との接触や対話を好み、社会性が高い子どもの方が日本語の上達が早いというケースは多い。言葉を使う必要がある「関係」を創れる子どもは、実践的な対話力を伸ばして行きやすいのである。

　「言葉や知識は知らなければ、使えない。だから、教える言葉や知識を教えることが先だ。」という、知識先行論は今も根強い支持を得ている。だが、言葉や知識を習得する目的で子どもが存在する訳ではない。子どもが、仲間に自分の考えを述べたり、意志を実行に移したりする目的で、言葉や知識が必要になるのだ。言葉や知識を使う主人公は子ども自身である。言葉も知識も、実際に使いながら身に付くという性質を持っている。実用と習得を行き来したり、併行させて行くことで子どもの能力は実力を帯びていくのであろう。
（２０１０／３／１５）

１６３．「指導力を創造する具体－抽象－具体の環」

教育界では「具体的でわかりやすい」という表現をしばしば聞く。一般的には、具体的な内容を持った話＝わかりやすい話と捉えられている様だ。ここで言う「具体的な内容」とは、ある教師の体験であったり、ある子どもの変化であったりする。実際の教室で、実際の先生が子どもと共に実際に経験したり体験したりした事例を、具体的と表現することが多い。こうした、具体的な話には、実践の前と後の変化が具体的に盛り込まれているという特徴がある。できない子どもができるようになった、見えなかった子どもの活動が見える様になった等々。子どもや教師の“変化の前と後”が理解しやすく対比的に表現され、変化の要因も象徴的に示されていることが多い。

　こうした、具体的でわかりやすい事例は、聞く者に強い印象を残す。事実の持つ具体性と、変化の様子とが現実的に感じられるためであろう。しかし、具体的でわかりやすい事例は、自分の実践に置き換えてみようとすると、急に見えなくなってしまうことがある。あれほど感動し、自らも行ってみようと思った実践が、実行に移そうとするとつかみ所がわからなくなってしまう。具体的な事例は、その場、そこで、個性的な一回限りのドラマとして生まれている。再現をしようと試みても、同じ様な状況を別の場で再現することは難しい。たとえ、同じ場所、人であったとしても同様の状況を再現することは困難だ。それ故、具体的でわかりやすい事例は、想像以上に再現が難しいのである。

　具体性が過剰になると物事は見えにくくなる場合が多い。生活科や総合など、具体的な活動そのものを学習の基盤に据えた学習も、その具体性故に捉えにくいことが多い。対話や協働など、子どもが他者と関わり合う活動を通した学習も同様の傾向を持つ。生き生きとした、熱を帯びた話し合いの学習は、その時、その場所でのみ実際に起きた現象なのだ。具体的で個別の優れた授業から要素を抽象化、一般化、汎用化して、どの学級でも同様の学習状況を再現するということは相当に難しいことだ。同じ指導案に基づいた指導であっても、実践を共にする教師と子どもが変われば授業も変わる。では、優れた具体的で個別の実践は、他の教師の実践づくりには役立たないのであろうか。

　具体的で個別の教育実践には、その中から何かを掴もうとする人間にしか見えない部分がある。また、同じ実践から得られる教育的知見は、知見を得ようとしている教師の力量や眼力によっても異なる。具体的な優れた事例は、読みとり手の知的な咀嚼、消化によって読みとり手の指導力に変わって行くのである。そして、読みとり手が自分の実践の中で、得られた知見を自分の指導として使って行く行為によって、再び優れた授業が具体化していく可能性を生むのだ。具体的な事例から要素を抽象化し、自分なりに抽象した知見を実践として具体化する。この、具体－抽象－具体を繋ぎ続けて行くことが、指導力の向上に結びつくのであろう。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（2010/3/2）

１６２．校長室の“ふりかけ”に潜む教育的戦略

　ある小学校の校長室に入ると、そこには、何種類もの“ふりかけ”が置かれていた。しかも、種類が多く、数もかなりの量だ。校長によれば、良い行いを先生から認められた児童に対して、校長がこのふりかけをプレゼントするのだという。「なんだ、報酬系を使った単純な指導か」、と先読みするのは早合点というものだ。

①このふりかけは、子どものアレルギー等に一切影響しない製品を調査して選んでいる。
②このふりかけは、もらった子ども自身が食べてはいけないという掟がある。家に持ち帰り、父母など、自分　以外の家族に食べさせることが約束になっている。
③このふりかけには、プチ吉から超大吉までの「おみくじ」がついている。子どもは、このおみくじを楽しみにし　て、良い行いを自分から起こそうとしている。

　いずれも、常識的な配慮に見えるが、特筆すべきは②自分で食べてはいけないという掟だ。この掟は、教育効果を挙げる上で重要な役割を持っているのだ。

　このふりかけをもらった子どもは、家に帰って家族のご飯にこのふりかけをかけてあげる。ふりかけをかけてもらった家族は「どうしてこのふりかけをもらったのか」と子どもに尋ねる。子どもは自分が認められた行いを、家族に話す。子どもは自慢げに自分の行いを語り、家族は「先生が子どものことをよく見ていてくれる」と感じる。結果として、子どもの自己有用感が育ち、家族は学校に対する信頼を深める。　

　更には、子どものよい行いを発見しようとする教師は、意識的に子どものよさを発見しようと心がける様になる。教師の子どもを見つける目、見つめる目、見まもる目を磨くきっかけになるのだ。

この小さなふりかけを媒介として、子どもと教師、子どもと家族、家族と教師が繋がる。そして、子どもの体験は、学校での楽しい思い出として子どもの心の中に残っていくのだ。見えざる関係に着目し、ふりかけに教育的戦略を潜ませた校長は、真の人間通だ。人と人の間を繋ぎ、心を通い合わせる戦略は見事である。人と人の関わり合いを生かした教育は、目に見えざる繋がりをイメージし、実現しようとする意図から生まれるのである。（2010・2・15）

生活・総合新時代－授業で語る新学習指導要領（北海道生活科・総合的な学習教育連盟刊）

わかり方を変えるためには、かかわり方を変えるとよい。かかわり方によって、既知は未知の窓口に変わる。身近な商店や公園、交通機関やそうした場所で働く人々。子ども自身が既に知っていると思っていた、モノやコトやヒト。それらが、学びを通して子どもとかかわる活動のなかで、問いを生み、探究の意欲を喚起し、新たな未知との出会いに向かって行く。だが、具体的なかかわりを生かした学習のよさは、意外と理解しにくい面も持つ。

地域のことを本で調べて学ぶ。調べたことを覚える。覚えたことを、他の地域の特徴と比較する。この様な抽象的なわかり方も学習を進める上で大切な意味がある。しかし、対象と関わって学ぶ、具体的な状況や個性的な現象を通して学ぶという、具体的なわかり方を通した学びも大切にしたい。質の高い生活・総合的な学習は、子どもの知り方やわかり方、理解の在り方を拡げ、深め、“学び、考えるわたし”を創造していく力を持っている。

「生活・総合新時代－授業で語る新学習指導要領（北海道生活科・総合的な学習教育連盟刊）」には、学びを通して変化をしてゆく子ども、教師の姿が織り込まれている。ヒトや地域などと関わる活動によって、気づき、思い、考えを確かにしてゆく子どもの姿。そして、子どもの変化を読み解きながら、活動環境をマネジメントしてゆく教師の視点が見える内容になっている。

更には、新指導要領と実践の関係を具体的に繋げて示している点も、読者に気づきを与えてくれるだろう。生活や総合は、その具体性故にわかりにくいという性質を持っている。学びの実態が、「学ぶ主体（子ども自身）」「使われる道具（思考や言語など）」「働きかける対象（問題空間）」という、具体的且つ個性的な要素で構成されている。具体性の過剰によって見えにくい学びを、指導要領の適度な抽象性と結びつけることで、読み解きやすくしている。実践と指導要領の関係を感じ、読み解き、自分の実践として構成していくガイドブックだとも言えよう。本書から得られた気づきは、読者と学びの関係を一層身近にしてくれるだろう。生活の中に学びを見いだす楽しさを気づかせてくれる一冊だ。尚、寺尾愼一氏、田村学氏、嶋野道弘氏の指導講評も収録されている。

梶浦　真

160/しっぽを変えると教育が変わる？

「試験というのは、学校の縦の関係の問題で、ドーアによれば、大事なのは学校教育の内容で、これが犬の本体なら、入試というのはしっぽのようなものだと。ところが、日本の教育はしっぽが犬を振り回している。」これは、中央教育審議会の第２２５回総会議事録に見える言葉だ。カリキュラムが犬の頭と胴体であり、しっぽ（カリキュラム実行の結果）が評価である。ところが、しっぽである評価が、本体であるカリキュラムを引きずり回しているという。非常にユニークで的を射た比喩ではないか。こうした主張は、目標準拠主義教育の弊害を指摘している様にも見える。

試験の成績や点数、あるいは子どもの行動の変容として机上で客観的に捉えられる成績だけを学習目標の中心とする。競争的な場面では、競走の公平性の維持に寄与する教育評価が重視される。客観性が高く、評価者の判断による揺らぎを回避できる問題を使って、学習評価が行われるのである。作文や対話やディスカッションによる評価が重視されないのは、評価結果に対する客観性、透明性を維持するためであろう。また、「総合的な学習」が批判される理由の根底には、点数と繋がらない学習だという見方があるからではないか。こうして、正答力偏重ともいえる学習が教育の中で幅を利かせていく。

その結果、小学校から中学校に進むにつれ、「点数が上がらない学習は無駄だ」という風潮が強くなる。こうした傾向は教師側にも存在するのではないだろうか。測りやすい学力、目標化しやすい目標を重視した学習ばかりが尊重されることになってしまう。教育活動や学習行為など、あらゆる部分が評価の対象になればなるほど、評価というしっぱは、教育の本体を振り回し続けることになる。

　この正月、ある新聞社が学力低下問題をとり上げていた。批判の対象はゆとり教育や総合的な学習などの導入である。その批判の構造を見ると、学力が低い子どもの存在を指摘し、そうした子どもが育ってしまった理由をゆとり教育や総合的な学習の導入にあるとする筋書きだ。まず、できない子どもの存在を指摘し、政治主導の教育による教育改革の結果であるとする。非常にわかりやすく一般受けが良い論理展開だ。だが、最も過密なカリキュラムを実行していた時代には、「できない子」は本当にいなかったのだろうか。こうした論調は魔女狩りに似ている。詰め込みの時代にも、「できない子」を取り上げて、その責任は教育にあるとしていたのではないか。い　　しかし、そうしたテストで測ることができるという「でき方だけ」に焦点を当てて教育や学力を捉えたのでは、教育のねらいを進化させることができないであろう。こうした、マスコミの記事を読むと、高学歴なマスコミ人が、知識の傀儡（かいらい）になっている気がしてならない。保守的な教育観を再生産することによって、認知的不協和から無意識のうちに逃れようとしている様にも見える。未だに、沢山、強く、繰り返して教え込めば教育効果が保証されるという、行動主義的な教育観から抜け出せないのであろう。

こうした状況は「教育評価」に大きく関係する問題だ。計算の速算ブームは、速く正確に計算できることを重視して評価する学力観が後押しをした。今度は、知識の活用力が重視されると、知識を活用する問題を解く能力を高めたり評価したりする学習が流行るようになった。更には、読解力や記述による問題への回答力が重視される様になり、記述型の問題で記述できる能力が評価の対象になる。

評価には対象とすべき、能力や目標がある。教育活動において、目指す能力や目標が変化すると、評価の方法や対象も変化せねばならない。漢字の書き取りテストでは読解力を計ることはできない。数学の応用問題を解くことによって、数学的なコミュニケーション能力は掴むことができないのである。単純計算のわかり方と、記述問題のわかり方は異なる。わかり方と測り方には密接な関係があるのだ。評価の課題はこの点にあると言える。測り方が目標の達成を握っている限り、測り方が確立できない評価の対象は、教育の目標から排除され易いのだ。

例えば、「他者の考えを聞き、自分の意見を構成する」「教師の指導を受け、自分の考えを加えてまとめる」など、対人的な思考力はどう評価するのだろうか。言語表現やコミュニケーション能力の育成を重視するというが、コミュニケーション能力はどの様に測るのだろうか。この様な、測りにくいが、教育的に価値がある能力を評価する方法や、評価に必要な教師の技能などを議論する時期に来ているのではないか。かつて、論理実証主義者達は「命題の真偽は、検証方法の論理的客観性に基づく」という主張をした。この主張は、「測れない学力は、学力ではない」という主張と論理構造が似ている。しかしながら、論理実証主義の崩壊過程がそうであった様に、客観学力にしがみついている間は、教育の本質に迫る価値目標から乖離したままになる気がする。

現在、中教審の教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ」において、新しい学習指導要領に対応した評価の在り方が協議されている。観点の整理や、思考、判断、表現する能力を重視した評価の在り方が記述される様だ。そもそも人間を評価するという行為は極めて困難な要素を持っている。だからこそ、評価の文化を豊かに築き、教育としての評価の価値を創造して行きたいものだ。教育の評価は、温度や距離や高さを測るという様に単純ではない。計測機頼みでは評価が不可能であり、評価をする人間の評価力育成も必要だ。しっぽ（評価）を変えなければ、胴体の向き（カリキュラム）が変わらないのだとすれば、思い切ってしっぽを変えてみる。教育改革は、しっぽの部分からはじめた方が成果が挙がるのかもしれない。(2010/1/27)

159.「これからの生活・総合」　東洋館出版社　
田村　学　嶋野道弘　編著　みらいの会　著　

“学習機能付き”と機能表記されている家電製品がある。この家電製品は、何を学習しているのだろうか。過去の使用状況や、作動環境を記録しているのであろう。では、家電製品ではなく、動物や人間の学習機能はどうだろうか。動物には動物の習性、人間には人間の習性に適合した学習機能があるのだろう。人間には、人間らしい学び方が存在する筈である。

　人間の習性や発達は複雑な要素で構成されている。従って、単純でシンプルな学習だけでは、人間らしい学びの場を構成することはできない。机上の教材などだけに頼る学習は、痩せた土壌で作物を育てる様な学習になりがちだ。窒素、リン酸、カリだけでなく、多様なミネラルや有機物を含む土壌によって、栄養価の高い作物が育つ。学びでも同じことが言える。体験があり、困惑と判断があり、外界への働きかけから受け取るものがある。机上での探究もあれば、仲間や他者との協議もある。こうした、複雑な要素を持った学びによって、人間らしい学びが構成されていく。

　「これからの生活・総合」（東洋館出版社　田村　学　嶋野道弘　編著　みらいの会　著）は、こうした人間らしい学びを構成する一角を担う、生活科・総合的な学習の在り方を問う内容を持つ。子どもの発達の今と未来から、この学習の意味を説き明かし、実践を充実させる指導の在り方を示している。更には、カリキュラムのデザイン力や実行力、評価力という、教師力の向上にも言及している。豊富な実践紹介と学習－指導を繋ぐ分析検証からも学ぶところが多い。実践部分を読み、自分で分析をした後に、本書の検証と比較するという読み方もできる本だ。

　近年、“メリット－メソッド主義”が教育の世界に影を落としている。メリット（点数という利点）はメソッド（利点としての点数を上げる方法）と結びつき易いのだ。わかり方と測り方を単純に結びつけてしまう。しかし、人間が生きていく上で直面する問題は、Ａ問題やＢ問題、用意された読解の問題ばかりではない。本書の中で展開されている“子どもの学び”を読み解いてみて頂きたい。既知の知を確かめ、新しい知識に気づき、自分の知識世界を拓いていく子どもの姿が見えてくる筈だ。既知の知を確かめ、新知に気づき、未知を創造する豊かなメソッドが、質の高い生活・総合の学びの中に存在する。知識に使われる私から、知識を使う私への育ち。我々大人にも求められる学習の在り方が本書に示されている気がしてならない。

梶浦　真

157・メソッドとメリットを超える「協働の学び」

　教育のメリット（長所）とメソッド（方法）は密接な関係を持つ。ドリル問題にとり組めばドリル問題に強い力が育つ。記述式の問題にとり組めば記述式の問題に強くなる。この様な、方法と利点を直接的に結びつける指導観は単純でわかりやすい。教育方法の長所（例えば計算の能力を上げること）を期待して、学習方法（計算の反復学習）が選択される。教育の専門家でなくとも、簡単に理解できる論だ。

　だが、メリットとメソッドだけに囚われると、見失うものも多い。例えば、「話し合う力」はどの様なメソッドで育てたら良いのだろうか。話し合う力は、メソッド学習で育てることが難しい力である。話し合いのルールやスキルを暗記させたり、教え込んでも話し合う力の伸びは期待できない。話し合える仲間との関係や、話し合うテーマの切実性や真実性の高低、子ども達の対話力の実態などを鑑みなければ話し合いの場は充実しない。話し合う力は、話し合う活動に参加する学びを通して育つのである。

　立川市立立川第五小学校では四年間にわたって、学び合い、高め合う子どもの育成を目指して研究を進めてきた。研究の中核に据えた指導法は「協働学習」だ。協働という学習方法は実践者の指導力によって、成果が大きく変わってくる。課題設定やグルーピング、ヒントの出し方などによって、学習の成果を高めることができるのだ。教師自身が“質の高い協働学習の場を生み出そう”という意識を持たねば、協働の学びは充実した成果を残すことが難しい。教師の主体的なとり組みの態度が、協働学習の出発点であり成果の源泉でもある。

　この１月２１日に、同校では研究発表会を開く。研究で見えてきたことは、協働学習の「豊かなメリット」だという。考え合いによって思考が深まった、学ぶ意欲が高まった、自分の意見がしっかり持てるようになった、など、子どものふるまいや活動の様子から協働学習の成果が見えるという。「意見がしっかり持てる」「考え合いで思考が深まる」というメリットは、ペーパーテストで評価しにくい力である。だからといって、メリットが無いとしてしまうのは短慮軽率に過ぎる。そうした力は、豊かで複雑、高度な能力なのである。メリットとメソッドを超えて、子ども達に確かな力を育てる。教育の本質に接近する指導の在り方を考える上で、注目したい研究発表だ。２００９／１２／２０

１５６・授業が響く教室

教室には二つの種類がある。一つは、授業が響く教室。もう一つは、授業が響きにくい教室だ。響くとは、教師の考えや子どもの考えが伝わり合うという意味である。授業が響く教室とは、考えや意見が集団の中で使われ合い、創り合われていく様な教室だ。個々が集団に参加する活動によって、参加の意欲を高めていく。集団と共に高め合った考えや、思いが個に返ってゆく。

　近年、一人一人の学力を保証する授業の重要性が叫ばれている。個別指導や個を鍛える指導。これこそが、個の学力を伸ばす方法だという声も根強い。だが、好むか好まざるかを問わず、子ども達は学校で集団生活を送っているのだ。子どもの周囲に拡がる人間環境と学力や学ぶ意欲との相関は、子どもにとって無視ができない学習条件なのではないか。学力形成と学級経営、集団づくりは密接に関わっている。豊かな人間環境を経験していない子ども達が、どうやって社会に参加していける様になるのか。この点も心配だ。

「失敗しても、アドバイスをしてくれる仲間がいるので安心して発言できる」「自分の意見が言えなくても、同じことを考えていた友だちが発言して、褒められると自分も嬉しい。自信が付く」「一人で解決できないことが、解決できた」「自信がなくても、少ない人数の前だと発言できる」（中学生）「１＋１は２だけれど、人間は計算以上だと思う。二人だと、一人より何倍も楽しくなる」（小学生）。　

子どもは他者との関わりを避けて生きていくことができない。学校という場で、先生や仲間と関わりながら、関わり方を学ぶ。関わりを通して学んだ知識も身に付けていく。学力形成と人間形成は別個のものではない。授業が響く教室づくりが、子どもと教育双方にとって大きな意味を持っている。授業が響く教室、社会性の豊かな教室。そんな教室を経験せずに、どの様な学力、人間が育つのか、問うてみる必要がありそうだ。（２００９／１２／７）

155,言語表現と中学校の校内研修

154.変化の切っ先から教育の本質を読み解く

　今、授業づくりはどこに向かおうとしているのだろうか。そもそも、授業づくりはどの様に変化をしてきたのだろう。新しい指導要領への移行に伴う授業改善が各学校において取り組まれている。新たに増えた内容や記述に基づいた授業づくりも、多く目にする様になった。だが、記述の変化を局所的に追ったとしても、授業づくりの基盤となる考え方を掴まないかぎり、改善の実感が伴う授業改善はできないのではないか。

　教育界は「新しい」という言葉の響きに弱い。指導要領の改訂もそうだが、「新しい」という部分だけに注意が集中しすぎる様にも思う。だが、新しさや先進性が教育的な価値を代表している訳ではない。目新しさよりも、教育の本質的な価値への接近を変化の中に見いだしていく意識を持つことが必要だ。変化の切っ先だけを見ていたのでは、変化の本質は見えて来ないであろう。

『豊かな学びをひらく授業の構想／寺尾愼一　著　梓書院』は、教育問題の変化の過程を総合的にあぶりだした上で、これからの授業改善のあり方を示している。教育界にどのような変化が起きているかということに加えて、なぜそのような変化が起きているのかを読み解き、解説しているのが本書だ。学力低下問題や教育政策の変化、授業実践や学校づくりまで、現実的かつ具体的な視点から授業づくりの未来を見せてくれる内容になっている。

神聖ローマ帝国時代に興隆を見せたドイツ流剣術の極意は、「先（vor）」と「後（nach）」という二つの言葉に象徴されるという。先とは、相手の行動を先に読むことであり、後とは相手の動きに応じることを意味する。そして、特に戦況を左右する要因が、先に相手の動きや意図を読むことだという。変化の波に蹂躙されるのではなく、変化を読んで授業をつくる。未来志向の授業改善を具体化する上で、自分の位置を確かめ、行く先の見通しに展望を与えてくれる一冊である。

梶浦　真

114.経験を編み直す指導と研修
　
　　時間には量と質という二つの側面がある。量としての時とは、物理的な時間の経過である。時計の針の動きとシンクロした時の流れを指す。一方、質としての時間とは、熱中や印象、感動という物語を含み持つ時である。時間は量的側面と質的側面の双方を持ってこそ、生身の時間となる。私が考えた時間、あなたから聞いた時間、共に語り合った時間は、血の通ったリアルな時間となるのだ。
　更に、時を人と結びつけて行く条件というものがある。タイミング＝時機とチャンス＝好機がそれだ。人間の人生には様々なタイミングやチャンスが存在する。この二つを逸してしまうと、後から取り返しがつかなくなってしまうこともある。
　教師であれば、新採初任校着任から数年間が、大いなる好機になる。タイミングやチャンスとどう出会い、どう生かすかによってその後の教師人生が大きく変わっていくのである。後の優れた教師や教育者は、必ずと言ってよいほど、初任の時期に印象的な体験を持っている。先輩との出会いであったり、校長からの指導であったり、時には子どもからの指摘であったりする。
　一方で、初任の教師を迎える側の学校でも、様々な方法で初任者研修を運営する。研修を担当する中堅、ベテラン教師にとっても、初任者研修は相互行為としての研修となる。教職に関わる自己の理念や技術を含め、教育力そのものが試されることになるのだ。
　今日、私の手許に一冊の冊子が届いた。「初任者研修資料集－若い教師を育てる８０の視点（岩城一磨　著）」がそれだ。学級経営から、教材研究、学級事務の進め方、板書の原則や教科指導のポイント、研修の進め方までを、「一般研修」「授業研究」「課題研修」という三章に分けて解説している。資料の内容を見れば、岩城氏の研修スタンスが見えてくる。この資料は、実務実践と理念論理という二つの側面から記述されている。例えば、発問の原則や発問の種類という論と、実際の授業場面を活写した事例解説が併記されているのである。論と実践という二角が決まれば、具体の教育活動像を焦点化しやすくなるという、指導的な読みが効いた資料構成だ。著者の研修を受ける機会に恵まれた教師は、必要なタイミングで最高の研修チャンスに恵まれたと言えるだろう。
　こうした研修を通して、育てる側の教師も高い次元に向けた教育的熟達を遂げていくのである。これまでの経験や知見を編み直して、後進に伝えて行く。伝える過程を通して、自分の教師としての物語を語り直す。伝え、語ることによって、語る者も創り直されるのである。教育の半分は教わることで成り立ち、もう半分は教えることで成り立つ。初任教師の研修を通して、自分の教育力を再構築していくのだ。岩城氏の作成した研修資料は、育ち合う研修の素晴らしさを語っている様に思えてならない（2008/3/11）

113. “学力の人間化”を目指すこれからの教育

112.学欲の生起と仲間効果

108.史上最悪の流行語